解读就是解写的审美实践——以 《别了,“不列颠尼亚”》 一文教学为例

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约7340字。   解读就是解写的审美实践
  ——以《别了,不列颠尼亚》一文教学为例
  “解读就是解写”是表现/存在本位语文学习观的集中体现。
  它迥异于知识本位的语文学习观——不是为了一个劲地吸收、占有知识,而是在特定的文本、语境,以及与不同主体的对话中建构、化用知识;迥异于能力本位的语文学习观——不是一味着眼于应试或应世的平均、机械、封闭的听、说、读、写训练,而是指向更高层级的精神需求与价值实现:不断充盈自我,与优秀的自我相遇,亦即不满足于学以致用,还追求学以致美、学以致在;也超越了素养本位的语文学习观——素养本位看似什么都提到了,思想感情、语言积累、语感培养、思维发展、良好习惯、能力训练、文化熏陶、审美情趣……实际上仍缺少一个得力的把手,或具有强大统摄力的精神指向。试问:语文素养如何积淀、丰富、渊深?是否依旧像以前一样眉毛胡子一把抓,或东一榔头西一棒?关于这,“核心素养”说还是未揭示,只不过对昔日的杂素养提纯了一下。语文素养积淀了、丰富了、渊深了,还要干什么?是否仅为了积淀而积淀、丰富而丰富、渊深而渊深?如此,岂不又陷入了占有式学习的怪圈,而远离了存在性学习?
  解写引领下的解读就不一样了。不论是知识建构、能力磨砺,还是素养积淀,均可走向集约、灵动和高效。“解读就是解写”不仅是语文教学之术,更是语文教学之道。从解写到能写、善写、乐写,不仅可以提升阅读的品质和境界,更可以不断确证自我的精神生命,这样的语文教学,岂能不活力四射?潘新和教授说得好:“这种指向表现——言语创造的阅读,作为指导思想和教学策略,贯穿渗透于教学的全过程。阅读活动中不可能都要说和写,即便在不说不写时,也应想着说、写,也在为说、写做准备,或直接或间接、或表层或深层地做准备,自觉自愿地建构言语表现认知图式和人格修养。”因为“表现本位的阅读,是建立在阅读的积累性、创造性、建构性和人的思想、内心的丰富自由之上的,从根本上说,是一种改变了人的生命状态和人生态度的积极阅读,是一种由内化而外化、由深层而表层的孕育、转化的生命活动过程。”
  但是,这种理念的践行在当下是有一定难度的。阅读本位者固持阅读和写作的分离,只求读懂、吸收,且指向应试的有选择、有限度的读懂、吸收,解写的教学等于被放逐;能力本位者貌似听、说、读、写训练面面俱到,但因主要矛盾抓不住,解写的教学依然无法凸显;写作本位者倒是偏于言语表现,但因注重文章学、写作学知识机械、零碎地传授,缺少基于文本语境的以点带面、会通奥窔的个性化建构,且忽略非智能因素的培育,解写的魅力几乎处于尘封状态。素养本位者虽然重视语言的建构与运用,同时还关注思维的发展与提升,审美的鉴赏与创造,文化的传承与理解,但因为对体式素养、言语动机-价值观素养的重视尚缺少自觉,解写的教学也不是特别系统、深入和博大。
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